小组合作学习是以小组为最基本的组织形式，通过小组成员的相互帮助，完成一定的学习任务，在最大程度上促进自身及他人的学习，从而实现共同学习目标。小组合作学习以人际合作与互动为基本特征，把个人之间的竞争变成小组之间的竞争，通过小组内部或小组间的合作和互动来传递和交流信息，激发学生的参与意识，从而实现英语课堂教学交际化。小组合作学习在营造良好的课堂氛围、提高学生学业成绩及促进学生非智力品质发展方面具有突出作用。

一、问题的提出

近几年来，笔者所在的学校尝试构建了“先学后教，小组合作”的课堂教学模式，其中有许多值得借鉴的成功经验。

笔者任教两个班级，一个是艺术班，另外一个是理科普通班，两个班的学生整体基础都不太好，但师生关系很融洽。在日常课堂教学中，笔者曾多次尝试组织小组合作活动，但通常仅有少数几个小组能够较好地开展活动，其他小组或只在形式上“合作”，或中途草草结束，课堂气氛不够活跃，学生缺乏参与活动的积极性，合作实效性不高，这与笔者的预期效果有较大差距。笔者深刻体会到小组合作学习中活动形式与合作实效之间的矛盾。

小组合作的低效问题已引起国内众多学者的关注。刘涛、夏飞华（2009）用观察法探讨了小组合作低效现象。曹鸿娟（2006）用分析、归类法剖析了中学英语课堂小组合作学习中的低效现象，并提出具体的解决策略。施盛华（2005）详细探讨了小学课堂合作学习失效的现象与根源。但是，对此课题的研究大多局限于思辨推理、现象分析、经验介绍，缺乏数据支持，鲜见有学者对此问题进行深入的行动研究。什么样的小组合作形式既能营造课堂气氛，又能促使学生积极参与，从而提高合作学习的实效性呢？影响课堂小组合作实效性的主要因素有哪些？笔者尝试通过行动研究，深入课堂，掌握数据，探究本质，探讨提高小组合作实效性的方法。

针对课堂小组合作实效性不高这一问题，笔者根据教学经验初步作出以下五点假设：

1． 学生对小组合作学习的重要性认识不足，认为可有可无。

2． 合作内容无趣味性，不能激发学生参与的欲望。

3． 小组成员的搭配不合理，缺乏互补性。

4． 学生在参与过程中体会不到合作的乐趣与成就感。

5． 小组活动的形式和内容不能促进学生之间的交流。

以上仅是笔者对小组合作学习低效现象的假设，问题的真实成因还需要通过调查来验证。

 

二、问题的调查与分析

2010年9月，笔者对高二（4）、（6）两个班共108位学生进行了关于小组合作学习的问卷调查。调查的目的主要是了解学生对小组合作学习的认识、态度及建议。共收回有效问卷98份（其中女生56份，男生42份）。98份问卷中，28%的学生对小组合作有良好的动机与兴趣；21%的学生在合作过程中积极参与；48%的学生对小组合作不太感兴趣；63%的学生认为小组合作形式化严重，教师只重视活动结果，缺乏对活动过程的监控；68%的学生在合作过程中缺乏成就感，觉得自己不过是少数学优生的衬托。笔者还发现，只有29%的学生觉得在课堂小组活动中得到了锻炼，其余学生在小组合作过程中与同学的交流并不多。有部分学生认为小组合作与自己基本无关，自己在小组活动中可有可无。

学生对小组同伴、活动内容以及自己在小组中的角色比较关注，但存在各种困惑或者认识偏差，尤其是对小组合作学习作用的认识明显不足。

 

三、问题的确认

通过对问卷结果的分析发现，教师和学生在小组合作学习上均存在问题。

1． 教师的问题主要集中在对小组合作的认识、组织与操作上。具体表现为以下五种情况：

（1）教师对合作学习活动的内涵把握不到位，导致教学设计有偏差；设置的合作学习话题缺乏趣味性，学生参与活动的热情受到抑制。

（2）由于教学任务重、班额大，教师大多是在无时间、无空间、低价值（因合作活动设计不严密而导致活动低效）的条件下组织学生进行小组合作学习的。

（3）分组不合理，组员之间没有互补性。

（4）教师对合作学习中自己的角色的认识和把握不到位。

（5）教师评价不全面，过于重视结果，忽视了过程。

2． 学生的问题主要集中在以下三个方面：

（1）合作学习的意识淡薄，合作能力不足。

（2）由于学习基础、性格、语言能力方面的差异，参与程度参差不齐。

（3）对小组合作学习的认识存在误区。例如，部分学生认为小组合作活动是搞形式主义，没有什么实际作用，纯属浪费时间。由于对小组合作学习认识不到位，不少学生参与活动的积极性不高。

 

四、行动计划的制定

为了解决上述问题，笔者制定了为期一学年的提高小组合作学习实效性的行动计划。研究计划的主要内容为：激发合作意识，提高合作的内涵与趣味性，把握合作活动的频率，采用科学、多元的评价机制。研究的目标是让学生充分体验合作的价值与乐趣，积极合作，从而提高合作学习的质量。研究按以下步骤进行：

1． 在研究开始近1个月后对学生进行抽样问卷调查，了解学生对教师实施的加强合作意识的干预措施的反馈，以及他们对合作学习所持的态度。

2． 根据抽样问卷反馈情况调整研究计划；行动研究的重心逐步从促进参与合作过渡到提高合作内容的内涵。

3． 在研究进行4个月后，对部分学生进行访谈，主要了解学生对合作学习的具体评价、深层心理感受以及对合作学习的愿望或需要等。

4． 综合上述信息再次调整研究计划，并对实施过程进行反思和总结。

五、行动研究计划实施和过程监控

由于有诸多因素影响小组合作，笔者采取分段实施、层层深入的方法，把行动计划贯穿于一学年的课堂教学之中，然后根据实施效果进行调整。

1． 第一阶段行动研究（2010年9月）

在进行了前期的调查研究之后，笔者针对小组合作中存在的问题进行初步干预与调整。在本阶段具体采取以下策略：

（1）加强合作意识，提高合作学习技能

学生缺乏合作意识往往是因为他们对合作学习的作用尚未产生认同感。因此，采取积极有效的措施加强学生的合作意识非常必要。笔者先后采取了不同措施，并交替使用。例如：

① 最低成绩合作法：学期初，笔者根据学习成绩，把全班学生分为若干个均衡小组，让小组成员相互帮助。在作业或测试中各组成绩由该组成员的最低成绩来定。该方法旨在促使各小组关心组内的每一位成员，同时也能使组内落后成员产生紧迫感。笔者经常将此方法用于单词听写以及优美句子和文段背诵等作业或测试。该方法能有效地促进小组成员密切合作，相互交流，实现共同进步。

② 平均成绩合作法：为了使组内每一位成员充分挖掘自己的潜力，发挥主观能动性，笔者时常将组内每位成员的成绩加起来，算出平均分，该平均分即组内所有成员的最后得分。此方法让学生认识到小组的事是组内每个人的事，不能只依赖组内的优秀生，后进生绝不能只作陪衬，否则会影响全组成绩。

③ 作业齐全合作法：在完成课内外作业时，如果本组有一位同学没有完成，其他成员都要等候并协助，当全体完成后才以小组为单位上交。这样做不仅解决了作业完成的效率问题，而且培养了学生团结互助、互相理解的品质。此方法虽然存在一定的弊端，但能较有效地促进学生合作，因此在行动干预的初期阶段采取此方法很有必要。

（2）体验合作魅力，激发合作动力，让合作更具持久性

笔者尽可能调动更多学生参与合作学习的主动性，让学生在互助的过程中体验合作学习的魅力。

例如，在完成书面表达后，把学生分为若干小组，让组内作文水平较高的几位学生担任“评卷小组长”，组织本组成员互评。互评时，如果发现有好的句子，在该句后打“√”或画一个简笔画笑脸；如果发现有错误表达，在错误处画线并更正。然后，各成员相互交换已评过的作文，进行二次评阅。在互评过程中，大家可以相互协商，如果有疑问或困难，先由组长指导解决，组内解决不了的可求助于老师。之后学生统一上交作文，由教师最后批改。如果发现特别优秀的文章，可以当堂推荐给全班，利用投影仪展示或在全班朗读。

同伴互评作文的做法具有过程性、协商性与互动性，能够培养学生的读者意识和批判性思维，增强学生修改文章的动机。无论是小组长还是其他成员，在更正和分析同学习作的同时也复习了已学知识，他们在这个过程中掌握的知识比自己反复做题更加全面，留下的印象更为深刻。

在以上措施实施之后，学生不仅体验了小组合作的魅力，而且感觉到合作的必要性。一些学生谈到自己的感受时说：“原来合作学习还有这么多的刺激与快乐。”

2． 第二阶段行动研究（2010年10月～11月）

经过第一阶段的行动研究，笔者对两个班进行了抽样问卷调查。为了与行动干预前的最初调查数据作直接对比，笔者仍采用第一次问卷调查的内容，只是在形式上稍作改变，把选择题改为封闭式的问答题（见表3）。由于问卷答题是封闭性的，笔者决定采用随机抽样的调查方式，这样做不仅易于操作，而且也不影响所收集数据的可靠性。调查结果见表3。

笔者在第二阶段行动研究中作了以下调整：

（1）明确分工

在第一阶段的行动研究中，小组成员搭配的主要依据是学习成绩及座位编排，座位相邻的几位学生自然形成一个小组；如果某个小组学困生过于集中，再进行个别调配。该方法的优点是操作方便，避免小组活动时学生来回走动，但却往往无法顾及小组成员在性别、能力上的平衡，容易导致部分小组成员尤其是性格内向的学生或学困生产生依赖感。为避免合作学习走形式，笔者整合学生学习能力资源，改进了原来的方法，把相邻的两个大组（一个班级通常分为四个大组）的学生重新配置，并综合学生的性别、能力、成绩三方面情况，采取每组有一位学优生、三位中等生、一位学困生的分组方法。上课时，学生只要稍作挪动或调整座位就可以开展活动，这样既能省时，又能整合资源。

在开展合作活动时小组成员要明确分工，并且角色要定期轮换或调整。小组成员既合作又独立。例如，笔者经常在阅读材料中挑选出学生感兴趣、难度不大、话题较新的热点内容（如心理与饮食健康、人间真爱、交友、审美观、职业选择、理想与未来等），让学生进行听说训练，每组4～5人，由组长组织，先由发音较好的学生做“播音员”，其他人做笔记；之后更换“播音员”，其他学生对照刚才的笔记内容，做问与答的准备；在听完两次后，成员之间相互提问；最后由能力较强的学生代表小组复述材料内容。这样能促使朗读的学生与做笔记的学生在小组活动中集中精力，有利于让每位成员都动起来，达到相互促进的作用。

（2）确定内容，精心设计

合作共进是小组合作学习的特点，其核心是学生的合作，但仅有合作是不够的，还必须要有教师的指引，否则小组合作就容易变成小组“胡”作。在第一阶段的行动干预中，由于笔者对小组合作学习的认识存在偏颇，认为只要布置了合作任务就好，至于合作的具体内容、合作方式、合作目标等诸多因素考虑甚少，因此在操作过程中常出现因教师指令不清而导致学生迷茫、合作低效的现象。意识到此问题后，笔者决定在此阶段行动研究中增强合作目标和任务设定的清晰度，尽量减少因合作任务不明确而造成的合作低效或无效的问题。例如，笔者在教学北师大版高中英语教材Module 7 Unit 9中的课后阅读材料The Good and the Bad of Online Communication时是这样设计合作目标和任务的：

在这样的教学设计中，课前、课中、课后的合作学习任务一目了然，清晰具体，减少了学生在小组合作时的被动和茫然。

再如，在学生充分理解阅读材料之后，笔者把合作的形式从阅读转为听说。以Module 7 Lesson 3为例，学生理解文章后，笔者让学生进行“三问五答”练习：学生4人一组，每人必须根据文章内容准备3个问题，要求使用不同的提问词，而且问的角度、内容不能与他人相同；然后轮流对小组另外3位成员进行提问，每位成员必须回答5个以上的问题。为了能提出有质量的问题，学生必须要把文章读透。如果提问或回答有困难，组内其他成员可以提供帮助或给出提示。如果小组无法解决，可以向老师请教。有时笔者也参与其中，对部分小组提出问题。这种做法把传统阅读教学单一、被动的师问生答形式变成主动的生问生答形式，每人3问，一个小组至少会提出12个问题，学生的参与度高，问题涉及面大，难题也会逐一化解。

3． 第三阶段行动研究（2010年12月）

经过两个阶段的干预调整，笔者发现学生对小组合作的认识与兴趣已有明显提高。笔者从不同的小组中挑出12位学生进行访谈，大部分学生认可自己在小组中的表现，感觉“小组活动不是用来打发时间”的学生占83%，“很少闲聊了”占75%，“在活动中有乐趣与参与欲望”占66%。笔者还观察到，学生在质疑、思考、合作以及表达等方面均有不同程度的提高。

然而，在访谈中有学生反映：有时感觉一节课的合作任务很多，自己总在忙于应付，独立思考的时间有限；有时合作学习刚进入状态，由于部分小组先完成了，教师为能完成下一个教学环节的任务，经常打断全班的合作活动，导致合作不得不匆匆结束，因此只能跟着别人的节奏走，像是在走过场。笔者意识到这是合作学习的频率及合作时间出了问题，必须采取相应的调整措施，减少合作内容，提高合作内涵。

（1）独立思考与合作学习相结合

合作学习旨在通过小组交流，达到优势互补，以解决学生个人无法解决的疑难问题。但是，如果合作过于频繁，就会缺少优势互补的实质内容。没有独立思考前提的交流是空洞的交流。

笔者根据合作学习的内容、特点，先留给学生一定的独立思考时间，然后再让其在小组内交流。例如，如果要发表读后感，学生必须先整理自己的思路，写下要点；在听别人的读后感时，要把其中的要点记下，以备进一步交流；完成“上周要闻回顾”的学习任务时，小组成员要在课堂上对上周发生的国内外大事进行综述，并结合所学知识选择其中一个事件进行分析，而且要有自己的观点，引用别人观点时也要有自己的感想。

（2）精简合作内容，提升合作内涵

如果一节课的合作活动过多，学生的兴趣会受到影响，导致注意力不集中，产生疲劳感。在进行小组合作学习时，要把握好合作的频率和合作时间的关系。一节课（40分钟）的合作活动不宜超过两次，否则效率与质量会大打折扣。充分的合作是需要时间的；没有充裕的时间，合作只会是表面化，学生思维的火花往往被老师匆忙的教学节奏给扑灭了（郑保和，2005）。在备课时，笔者会在活动的内涵、难易度以及价值方面把好关，力求让活动具有生活性、开放性、探究性，尽量少而精，减少合作学习活动的随意性和形式化。

4． 第四阶段行动研究（2011年2月～3月）

经过三个阶段的行动研究，笔者又对学生进行了访谈，分别从不同层次的学生中挑选了4名男生和4名女生。

本次访谈采用笔谈的形式，共获得8份笔谈资料。从表5中可看出，学生对合作学习的信心与兴趣比前两个阶段均有较大程度的提高，对小组合作感兴趣的学生比例提高至71%，积极参与合作的学生比例提高至76%，有72%的学生能明确自己的角色与任务，这说明前三个阶段的行动研究是有成效的。

有44%的学生表达了合作学习中的表现能被他人认可的愿望。他们都希望自己的进步被老师发现，期望得到老师的肯定，而不仅是笼统的集体表扬。笔者通过引入激励性评价策略，进一步激发他们对合作学习的热情。

如果对合作学习的要求仅停留在活动本身的组织上，为了活动而活动，忽视对小组成员的观察、跟踪、评价，小组合作就会难以持久，甚至偏离教学目标。小组合作关键在于提高小组中每个成员的学习成绩，在达成整体目标的同时实现个人目标，追求基于小组成员共同努力和个人进步基础上的团体进步（郑士强，2003）。要达到这一目标，合理的、能激发每个组员潜力的评价机制很重要。为此，笔者对学生的合作学习活动进行了以下调整：

（1）心中有集体，眼中有个人

为了激励小组间的竞争，笔者曾将对小组合作的评价重点放在小组的任务完成情况、合作成果或取得的成绩上，但对于小组个体成员在合作过程中的表现关注不够。有些学生在合作过程中表现很积极且有创造性，但却往往被忽视，这很容易挫伤学生参与学习活动的热情。在本阶段的研究中，笔者有意识地观察小组成员在合作过程中的表现，细心捕捉学生的闪光点，争取看、听、教三方兼顾（Harmer, 2000），并及时反馈。评价内容涵盖多个方面，只要是积极的、进步的，如积极的合作态度、有新意的观点、独特的方法、好的建议、激情的展示、不善言辞的学生有勇气发言、良好的组织能力、互相检查作业比较认真、性格内向的学生发言清晰大声，甚至书写有进步，笔者都及时表扬。表扬方式也不同，有口头表扬、鼓掌祝贺、经验介绍、颁发证书等。笔者感觉到，善于发现学生的闪光点也是一种教学创新。

（2）评价主体多元化，评价方式人性化

因为班级人数多、小组多，要发现每个小组成员的各种闪光点，仅靠老师的一双眼是远远不够的，因此评价主体的多元化很有必要。笔者曾尝试将教师评、小组互评、学生自评、学生互评四种方式相结合，但发现较费时、繁琐，且操作性不强 高中英语，对促进小组合作的实际作用也不大，因此最后将其简化为教师评、组内互评两种方式相结合。

教师点评非常重要，除了给予学生肯定、鼓励与指出不足之外，更重要的是引导学生在小组学习中学会发现，学会探索，学会评价，学会创新。笔者有时会集体点评，有时个别点评，有时是言语上的，有时仅仅是一个眼神、一个微笑等。评价形式根据具体情况和对象随机而定，关键是要客观、具体及人性化。

组内互评的具体做法是：课结束前，教师组织小组自评，给学生留出时间，让小组成员就合作过程进行反思；学生相互评价，描述成员在达到小组目标的过程中有什么行为是有帮助的或没有帮助的，什么行为需要保持或改变。

评价的多元性激发了组内竞争，调动了每位成员参与的积极性，打消了一些学生依赖别人的思想，从而提高了小组合作学习的效率。

 

六、行动研究的效果及反思

此次行动研究教师和学生都受益匪浅，学生通过有针对性的学习，付诸了相应的行动，对小组合作学习有了更深层次的认识，合作学习的质量以及参与兴趣均得到不同程度的提高，非智力品质也得到提高与发展。

笔者深刻认识到，教学行动研究不仅仅是理论研究专家的专利，也是教师分内的事。教师也可以进行教学行动研究，通过理论与实践的结合深化自己的教学。整个行动研究过程促使笔者自我反思、自我教育和自我改进，提高了自主发展能力，也增强了对教学的自我调控与评价能力。虽然英语课堂小组合作学习不是万能的学习方式，但只要组织得当，讲究实效，其对营造良好的课堂气氛、促进学生非智力品质发展的作用是非常明显的。

在研究后期笔者也发现了新的问题，由于学生性格特点不同，有些学生更适合进行独立学习和独立思考，从某种角度上说，合作学习对于这部分学生是一种外在的干扰。因此，行动研究的内容还有待于进一步深化。

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