《西方近代民主理论初探－以<政府论>为中心》，是一门以洛克的《政府论》为中心的导读课，本课程试图通过老师与学生共同阅读和探讨《政府论》及相关著作，培养阅读经典著作的习惯和方法，使学生对人类的部分精神文明成果有一些初步的认识；同时，达到培养学生历史学科思维的目的，即在本课程的学习之中，通过教师的引导，学生能够掌握具有历史学科特征的逻辑思维方法，并使学生能够发散思维，提出新问题；从而培养学生的历史核心能力，包括时序观念、集证辨据、诠释分析等。
从历史角度培养学生的逻辑思维能力，首先要把历史事件、历史人物放在特定的时空之中去诠释分析。例如，在《政府论》第五章"论财产"中，洛克极力强调私有财产的神圣不可侵犯，引导学生联系历史教材中英国君主专制时期，詹姆士一世、查理一世侵犯以资产阶级和新贵族为首的民众财产的史实，学生就明白洛克提出这一理论在当时的现实性和重大意义。此外，工业革命后，尤其在20世纪贫富严重分化的时代，国家通过二次分配，对个人的财产权进行一定的调整，以调节社会矛盾，缓和经济危机，这种做法在罗斯福新政后逐渐成为各国普遍的政策取向，这种做法也具有现实性和合理性；但如果学生把二者混淆起来，就犯了脱离具体的历史时代去研究历史人物及其观点的错误。
其次，要培养集证辨据的能力，通过证据意识去对文本进行诠释分析，或论证，或反驳。例如，同样在"论财产"一章中，洛克认为财产权起源于劳动，土地所有权的获得是由于耕作，而北美的印第安人长期在一块土地上狩猎，无法取得其土地的所有权。这很明显有为欧洲人在北美殖民扩张辩护的一面。从历史学科的特点出发批驳洛克的这一观点，显然不能用逻辑推导或道德批评等方法，最好的方法是用历史事实。从高中历史教材中，我们知道中美洲的印第安人尤其是玛雅人，培植了玉米、番薯等农作物，美洲是世界三大农业文明区之一，但欧洲人的到来抹杀了他们对自己所耕种土地的所有权，甚至他们的生存权。在洛克所述的北美大陆，相当多的印第安人还处于原始狩猎阶段，但也有农耕活动。当英国移民乘坐"五月花号"到达现马萨诸塞州的普利茅斯时，就是当地的印第安人教会他们种植玉米等农作物，才让他们在北美大陆生存下来。显然，按照洛克的观点，这部分印第安人的对其耕作土地的财产权是毋庸置疑的，早期欧洲殖民者侵夺印第安人土地的行为是违背这一原则的，所以洛克所举的这一例子存在很大的问题，削弱了其论证的效力。
有了教师的示范导读以后，我发现，学生很快就学会用符合历史学科特点的思维去解读《政府论》其他章节的方法。例如，在第六章"论父权"中，洛克批驳了菲尔麦的关于君权来自神权、父权的说法，学生就联系到历史教材中学到的英国革命前詹姆士一世、查理一世强调"君权神授"的史实，并始终记住英国革命是一场"清教徒革命"，洛克出身清教徒家庭这些历史背景，在分析文本时，就不会对洛克引用《圣经》的章节感到奇怪，并且在分析时，还提醒大家不要从无神论、唯物论的角度去批驳菲尔麦的观点。
学生在解读《政府论》文本的时候，还会发散思维，提出新的问题，这是所有学科教学都需要达到的一个目标。例如，同样在解读"论父权"一章中，有学生的思维就迁移到了"中式父权与西方父权的比较"，联系到中国从西周开始的宗法制社会。
再如，有一位同学在读了《政府论》相关章节后，对"人性"这一主题产生了兴趣，虽然在《政府论》中并没有专门论述"人性"的章节。
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他感叹到："源于逐利的动机往往强大且持久，而源于道德的动机，虽然爆发力强，却常常只是昙花一现。这令我想起了前段时间频繁见诸网络的'Kony 2019'运动（一个由美国非政府组织Invisible Children发起的，旨在敦促各国政府协助非洲国家缉拿给非洲妇女儿童带来严重灾难的战争犯Joseph Kony的活动）。该活动在三月份得到了广大网名火热的支持，一段该运动的相关短片5天内点击超过700万。正是出于一种人道主义、道德的关怀，人们支持着这项运动。结果呢？当4月该活动发布第二段短片时，其影响力早已大不如前，现在早已无人问津。而Kony，至今在逃。"
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有学生在通读了《政府论》之后，把它与上海高中历史教材第四分册、第七分册（高三年级）相关章节做了比较：
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她发现"首先，是深度与广度。教科书限于篇幅，对洛克其人及其思想的介绍只能提纲挈领、简明扼要，读者所能看到的深度与广度自然无法与直接阅读原著相比较。而且，为了介绍性语言的主次区分需要，教科书实际上斩断了洛克思想理论的逻辑链，使读者无法理解洛克理论的基础与建立于其上的理论体系之间的连贯性。"
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以上所列的这些发散性阅读和思考，是我们在历史教学过程中得到的很宝贵的财富。如何能够在一本政治学的经典理论著作中，渗透历史学的方法和思维，培养学生历史学的核心能力，目前还只是一个初步的尝试，还需要继续实践。
叶朝良 复旦大学附属中学
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