作者：黄秀春
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点，而新课程改革中要求从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面设定课堂教学目标，其实也就是强调语文的工具性和人文性在课堂教学中的高度统一，把原来单一(即知识与技能)的课堂目标转变为多维课堂目标。
语文的工具性目标的体现即语文知识和能力的培养，在具体的课文教学中是可以确定和预设的；而人文性目标的体现则只能是随机的，不能预设。比如说，教学过程和方法，教师必须根据学生的具体情况和可能的变数，提前构思多种预案，做好随机应变的准备，不能死板地套用文字教案，以不变应万变；又比如说，情感态度和价值观，教师不可能脱离具体课文直接说教，也不可能每节课都要对这方面的目标作出明确的量化要求，只能根据具体的课文内容进行自然衔接，根据学生的课堂表现随机渗透。通俗地说，语文的工具性与人文性的关系就好比叙事文学作品中的明线与暗线的的关系。
什么是语文的工具性教学目标？换句话说，语文知识和能力是什么？归纳起来就是四个字：听、说、读、写。让学生会听，能把握住讲话者的内容主旨，能悟出其中的言外之意；会说，能在生活中灵活自如地运用语言，能抓住听者之心，让听者心悦诚服并向而往之、想而为之；会读，读得懂文言文，背得了古诗，能读出原作的原汁原味，让听者如见其人、如临其境进而如痴如醉不能自已；会写，写一手涵盖各种字体的漂亮的毛笔字，能按实际生活和工作的需要和特定要求得心应手地写出不同文体的文章。
中国传统的语文课堂教学非常重视语文的工具性特性，因此，先秦散文、汉赋、唐诗、宋词、元曲、明清小说，不断进行文体创新，文豪辈出，群星灿烂，各自走向时代巅峰，创造无与伦比的文坛辉煌。但在中国当代语文教学权威话语体系中，传统教学方法却成为落伍于时代的“维工具论”“满堂灌”“填鸭式”“体罚学生”“野蛮教学”的代名词，成为影响中小学整体教学质量从而导致下一代整体素质大滑坡的最大的幕后推手。
虽然当代语文教育专家在理论研讨中都提倡语文工具性与人文性的统一，但在以专家们为主导的中小学语文课堂教学评价中，却基本上没有了“工具性”的位置，走向了片面强调“人文性”的极端。在这样的评价体系中，不再提“以教师为主导、以学生的主体”，而极力强调“以人为本”、“双主体”——其实就是学生这个“本”和“主体”，教师什么都不是——语文教师不敢要求学生抄写背诵课文，不敢详细分析文章的段落结构和修辞技巧，最后发展到教师不敢使用手写教案，不敢在黑板上多写几个粉笔字。
语文教师能够做些什么呢？只能站在讲台的一侧，全神贯注地看着每一个学生的脸色，小心翼翼地操控着多媒体教学课件的鼠标，不断地调整桌面和速度，无视课文知识与技巧的学习与训练，一味地弄一些不着边际的“课外延伸”和没有唯一评价标准的“问题探究”，最后来一些有关学习、生活、做人的政治或道德说教。于是，学生笑了，听课的领导专家点头了，上课的语文教师悬着的心才落地了。
终于，连专家们都有些坐不住了。语文出版社社长王旭明先生就这样公开批评过自己听过的一堂语文公开课：听音乐、词曲作者介绍、朗诵，一节课过去了大半却还没讲到课文。在音乐和画面的烘托下，课堂热闹极了，却脱离了语文课“语言”和“文字”的本真。
如此强调“人文性”的结果就是：语文课堂热闹了，师生之间互动了，课堂学习的基本内容失踪了。除了让听课的领导、专家和不想听课的学生满意之外，剩下的也许就是有忧患意识的任课教师的失落和大多数学生的茫无头绪。
当然，这样的语文课堂还有一个让人啼笑皆非的联动结果：有关听说读写能力的的课堂训练任务甩给了校内的课外活动学科兴趣小组，但学校的课外活动时间基本为升学考试科目所挤占，而相关的指导老师要么无法落实，要么兴趣、时间或能力不够；于是，相关的校外培训班如雨后春笋般兴起了，无数家长和学生趋之若鹜地赶去了；家长们的钱包交给了办培训班的老板和老师，学生们的课余时间失踪的同时，身上不多的几两肥肉也长到了办培训班的老板和老师身上。
另外一个让人忧心的结果是：年轻一代语文教师的“听说读写”能力大量缺失：语文教师很少写文章，而文笔好的教师更是凤毛麟角；毛笔字不会写，粉笔字和钢笔字难看还经常写错。写字靠键盘，备课内容靠百度或教学参考书，讲话靠下载的录音，课堂气氛靠多媒体，师生互动靠“是不是”，作文批改靠无原则的高分批发。
我们知道，人文性应是一切有利于人“健康”发展的东西，包括身心健康、情感健康、道德健康等，语文教学的人文性应该体现为语文教师对学生的人文关怀，关注于学生语文能力的形成和人文精神的养成。因而，当今的语文课堂教学乱象让人痛心到无语的同时，不禁还让我们疑窦丛生：一切顺着学生，甚至把讲台都交给学生，这就叫发展学生的个性吗？去作业化、去答案化、去考试化、去排名化，这就是语文教学人文性的内容？
让我们来还原那些已经被当代语文教学权威们弃之如敝屣的语文传统课堂教学的真相，让我们来看看孔子这位传统语文课堂教学的开创者的教育思想和教学实践。
孔子的一生都致力于培养治国人才的素质教育。他以“仁”为出发点，提倡“孝弟忠信，礼义廉耻”，他要求自己“吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而下信乎？传不习乎？”他要求学生“入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”
在课堂教学过程中，孔子鼓励学生积极培养学习兴趣：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧。”“知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至！”他要求学生谦虚好学：“敏而好学，不耻下问。”“三人行必有我师焉！”“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”他要求学生重视学习方法，一要及时复习：“温故而知新，可以为师矣。”“学而时习之，不亦悦乎？”二要在独立思考的同时认真读书：“学而不思则罔，思而不学则殆！”“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”
孔子不仅注重为人师表?“默而识之，学而不厌，诲人不倦”?，而且他的教育思想非常先进，教学方法非常严谨而科学。比如说“有教无类”的理念：教育面前人人平等,每个人都有接受教育的权利，教育没有高下贵贱之分。比如说因材施教的教学方法：公西华曰：“由也问闻斯行诸？子曰‘有父兄在’；求也问闻斯行诸？子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之。由也兼人，故退之。”再如启发性教学原则：“不愤不启，不悱不发。举一隅而不以三隅反，则不复也。”“饱食终日，无所用心，难矣哉。”这样的例子还有很多：教学相长、温故知新、实事求是?“知之为知之，不知为不知，是知也”?，等等。
由此可证，传统的语文教学理念与方法不仅没有落后于时代，反而是适应新课程教学改革要求的三维目标的典范；现代语文教学中的“少慢差费”问题确实存在，但我们不可急功近利，也不可忽视语文教学的特殊性，更不能以此为由把传统的语文教学污名化——前文中已经述及传统语文教育的巨大成功。顺便说一句：我们倒是没有找到有关历次语文课改的有说服力的成功案例。
另外，传统语文课堂教学与体罚和“满堂灌”教学也没有必然联系。鲁迅接受的是典型的传统语文课堂教育，然而，在《从百草园到三味书屋》中，我们虽然看到鲁迅的老师一直在认真读课文，也一直在要求学生读课文，但我们只看到他们都各自沉浸在了自己的角色之中，而没有看出这就是“满堂灌”。虽然鲁迅他们多次让老师不爽，但我们没有看到老师对他们有什么大不了的“体罚”：当鲁迅请教难以回答的“怪哉”这种虫的来历的时候，老师“似乎很不高兴，脸上还有怒色”，但“先生最初这几天对我很严厉，后来却好起来了”；当鲁迅他们上课迟到，忙于在百草园中“爬上花坛去折蜡梅花，在地上或桂花树上寻蝉蜕”或者“捉了苍蝇喂蚂蚁”的时候，老师也只是“大叫”了一声，“他有一条戒尺，但是不常用，也有罚跪的规则，但也不常用，普通总不过瞪几眼”。作家魏巍接受的也应该是传统的语文课堂教育，但他在《我的老师》的回忆中，看不到一点点体罚和“满堂灌”的影子，有的只是对老师的衷心感激和深情的怀念：“她从来不打骂我们。仅仅有一次，她的教鞭好像要落下来，我用石板一迎，教鞭轻轻地敲在石板边上，大伙笑了，她也笑了。我用儿童的狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有真正要打的意思……”
其实，不管是当代还是传统的语文课堂教学，在语文课程的工具性与人文性的统一这个问题上，认识和要求都是一致的，传统的课堂教学目标，也一直暗含着“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的三维要求，我们的专家领导及语文教育工作者能否不再纠缠于无谓的概念之争，不再高筑门户之壁垒，而更专注于研讨语文课堂教学的规律及其特殊性要求，在师德的提高、专业能力的提升、人文精神的丰厚、个性的张扬等方面给予语文教师们更多切实的帮助和鼓励，让语文老师们在工具性和人文性的课堂表现方面不再作无谓地反思与困惑，努力达成陶行知先生提出的“知行统一”的教育目标。
作者：黄秀春
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点，而新课程改革中要求从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面设定课堂教学目标，其实也就是强调语文的工具性和人文性在课堂教学中的高度统一，把原来单一(即知识与技能)的课堂目标转变为多维课堂目标。
语文的工具性目标的体现即语文知识和能力的培养，在具体的课文教学中是可以确定和预设的；而人文性目标的体现则只能是随机的，不能预设。比如说，教学过程和方法，教师必须根据学生的具体情况和可能的变数，提前构思多种预案，做好随机应变的准备，不能死板地套用文字教案，以不变应万变；又比如说，情感态度和价值观，教师不可能脱离具体课文直接说教，也不可能每节课都要对这方面的目标作出明确的量化要求，只能根据具体的课文内容进行自然衔接，根据学生的课堂表现随机渗透。通俗地说，语文的工具性与人文性的关系就好比叙事文学作品中的明线与暗线的的关系。
什么是语文的工具性教学目标？换句话说，语文知识和能力是什么？归纳起来就是四个字：听、说、读、写。让学生会听，能把握住讲话者的内容主旨，能悟出其中的言外之意；会说，能在生活中灵活自如地运用语言，能抓住听者之心，让听者心悦诚服并向而往之、想而为之；会读，读得懂文言文，背得了古诗，能读出原作的原汁原味，让听者如见其人、如临其境进而如痴如醉不能自已；会写，写一手涵盖各种字体的漂亮的毛笔字，能按实际生活和工作的需要和特定要求得心应手地写出不同文体的文章。
中国传统的语文课堂教学非常重视语文的工具性特性，因此，先秦散文、汉赋、唐诗、宋词、元曲、明清小说，不断进行文体创新，文豪辈出，群星灿烂，各自走向时代巅峰，创造无与伦比的文坛辉煌。但在中国当代语文教学权威话语体系中，传统教学方法却成为落伍于时代的“维工具论”“满堂灌”“填鸭式”“体罚学生”“野蛮教学”的代名词，成为影响中小学整体教学质量从而导致下一代整体素质大滑坡的最大的幕后推手。
虽然当代语文教育专家在理论研讨中都提倡语文工具性与人文性的统一，但在以专家们为主导的中小学语文课堂教学评价中，却基本上没有了“工具性”的位置，走向了片面强调“人文性”的极端。在这样的评价体系中，不再提“以教师为主导、以学生的主体”，而极力强调“以人为本”、“双主体”——其实就是学生这个“本”和“主体”，教师什么都不是——语文教师不敢要求学生抄写背诵课文，不敢详细分析文章的段落结构和修辞技巧，最后发展到教师不敢使用手写教案，不敢在黑板上多写几个粉笔字。
语文教师能够做些什么呢？只能站在讲台的一侧，全神贯注地看着每一个学生的脸色，小心翼翼地操控着多媒体教学课件的鼠标，不断地调整桌面和速度，无视课文知识与技巧的学习与训练，一味地弄一些不着边际的“课外延伸”和没有唯一评价标准的“问题探究”，最后来一些有关学习、生活、做人的政治或道德说教。于是，学生笑了，听课的领导专家点头了，上课的语文教师悬着的心才落地了。
终于，连专家们都有些坐不住了。语文出版社社长王旭明先生就这样公开批评过自己听过的一堂语文公开课：听音乐、词曲作者介绍、朗诵，一节课过去了大半却还没讲到课文。在音乐和画面的烘托下，课堂热闹极了，却脱离了语文课“语言”和“文字”的本真。
如此强调“人文性”的结果就是：语文课堂热闹了，师生之间互动了，课堂学习的基本内容失踪了。除了让听课的领导、专家和不想听课的学生满意之外，剩下的也许就是有忧患意识的任课教师的失落和大多数学生的茫无头绪。
当然，这样的语文课堂还有一个让人啼笑皆非的联动结果：有关听说读写能力的的课堂训练任务甩给了校内的课外活动学科兴趣小组，但学校的课外活动时间基本为升学考试科目所挤占，而相关的指导老师要么无法落实，要么兴趣、时间或能力不够；于是，相关的校外培训班如雨后春笋般兴起了，无数家长和学生趋之若鹜地赶去了；家长们的钱包交给了办培训班的老板和老师，学生们的课余时间失踪的同时，身上不多的几两肥肉也长到了办培训班的老板和老师身上。
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