这是一个小班计算活动。教师把双手背在身后，以神秘的口吻告诉孩子：“今天老师带来了有趣的图形娃娃，我要把它们送给你们，一起来玩个游戏，好吗?”“好!”孩子们的注意力马上被锁定了，只有一双小眼睛没有关注老师，低着头，手里似乎握着什么东西。“俞漳，你手里拿着什么东西?交给老师好吗?”谁知俞漳赶紧把小手藏在背后，斩钉截铁地说：“不行!…‘能给老师看看吗?”俞漳很小心地把手掌摊开，神情间充满了爱怜：“是一只蜗牛，我从家里的花园里捡到的。”“现在我们马上就要做游戏了，先把它放好，等一会儿再玩，好吗?”(分析：当个体的需求和集体活动的安排有冲突时，教师最直接的反应是好言相劝，希望通过提醒和劝慰让个别孩子融入集体活动，使活动有序进行。)
“不好!”俞漳显然不同意教师的意见，赶紧把小手缩了回去。教师有点急了：“快点!这么多小朋友都准备好了，就等你一个人了。”可苏俞漳仍然坚持着，把小手握得更紧了。教师很生气地说：“去玩你的蜗牛吧!我的图形娃娃也不愿和你做朋友了。”在分图形娃娃时，教师故意冷落他，不将图形娃娃分到他手上。(分析：当说理教育无效时，为保证集体活动的继续进行，教师继而转为冷处理，以此来惩罚个体的“一意孤行”和“顽固不化”，也企图让他妥协，但却在一定程度上挫伤了孩子的自尊心。)
可俞漳却表现出一副满不在乎、我行我素的样子，继续低着头，嘴里咕哝着：“我才不要和图形娃娃做朋友呢!有什么好玩的!”教师也没搭理他，继续着活动环节。(分析：当两种方法都无效时，教师就选择了放弃。)
教师出示了圆形宝宝提问：“我们身边有哪些东西是圆的?”小朋友们各抒己见：“苹果是圆的。…‘钟是圆的。”……冷不丁俞漳也举手了：“蜗牛背上的壳也是圆的。”回答出乎教师意料。(分析：虽然俞漳没有直接地、专注地参与集体活动，但他仍处于思考、学习状态．并且很自然地将自己关注的事物和老师的提问联系起来。如果同样能达到预定的学习目标，教师作为指导者又何必去在乎他的学习方式呢?又何必去追究他有没有遵守常规呢?给孩子留一片自由的空间不是更好吗?)
教师马上表扬了他并进行了适时的引导：“俞漳观察得真仔细!可蜗牛在你手心多难受呀!干嘛不先把它交给我呢?这样我就可以找一个图形宝宝和你做朋友了!”“不可以!早上我带了两只小蜗牛，一只送给了王杰，可他不小心把蜗牛弄到地上踩死了!”俞漳流露出惋惜的神情。老师和颜悦色地说：“那好，你自己小心保管吧!给，图形娃娃和你做朋友。”俞漳舒了一口气，开心地笑了。(分析：这时，教师的意愿不仅仅为了让俞漳参与集体活动，而是想了解他“坚持”的动机。)
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